LA ESCUELA

“Agotad todas las combinaciones posibles para asegurar la libertad; si no contienen un medio de ilustrar a la masa de los ciudadanos, todos vuestros esfuerzos serán vanos.”

Las primeras escuelas conocidas datan de 5.500 años. En estas escuelas se componían obras nuevas, se copiaban textos antiguos y se estudiaban nuevos métodos para mejorar la contabilidad y los procesos administrativos. El sistema escolar sumerio formaba a los escribas que se destinaban al servicio de los templos y del rey.

Los maestros sumerios también enseñaban gramática, matemáticas y problemas acompañados de su solución. La enseñanza no era ni general ni obligatoria. La mayor parte de los estudiantes procedían de familias acomodadas, ya que los pobres no podían permitirse, por falta de recursos económicos, la asistencia a la escuela. La asistencia era diaria. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana.

La palabra, escrita y hablada, tomaba el relevo de la experiencia directa con las cosas, en las cuales la necesidad de racionalizar el uso de los recursos hizo necesario la creación de códigos o "libros de deberes". Así nacieron los grupos de discusión, enseñanza y aprendizaje, "las peñas del saber", en donde la simple conversación no estructurada conducía a la manipulación primaria de los saberes necesarios por esa incipiente "sociedad".

            Durante miles de años el objetivo de los templos, era enseñar la escritura cuneiforme a una clase social privilegiada. En las culturas orales, el aprendizaje era fruto de la experiencia en las actividades de la vida cotidiana. Aprender a leer y escribir requería el uso de medios extraordinarios: no era ya posible hacerlo mediante la observación y la repetición de los actos de los adultos, muchas veces en forma de juego, que eran la forma natural de socialización.

El monopolio educativo se agravó a partir del siglo IV, cuando el Imperio Romano se divide y desaparece  la parte occidental, dando paso a otro poder más radical (la religión católica). Esta religión rápidamente empieza a controlar la vida política y cultural del viejo Imperio, apagando todo indicio de discrepancia religiosa e imponiendo sus reglas de juego. A partir de ese momento las culturas sumeria, egipcia, griega y romana desaparecen y nace una nueva doctrina sectaria y totalitaria que permanece hasta que algunos países árabes y europeos se revelan, dando paso a una pérdida constante de hegemonía política y religiosa de la religión católica. Las guerras e invasiones eran constantes para ampliar la influencia de esta religión en el mundo. Este hecho pone al descubierto las atrocidades y abusos de este poder Imperial, que culminó con las Cruzadas y la Inquisición. Mientras tanto los habitantes pobres de este Imperio seguían sin alimentos, sin cultura, sin ciencia; en definitiva estaban totalmente abandonados por sus gobernantes. Este déficit de estados responsables y países soberanos provocó la congelación durante cientos de años del desarrollo científico, cultural y humano de nuestra sociedad.

Es a partir del siglo XVIII en una revolución de ideas, se toma creciente interés por el matemático, filósofo y politólogo frances  Jean-Antoine-Nicolas de Caritat (1743-1794 – Marqués de Condorcet) .Condorcet  formó parte del movimiento ilustrado e integró el Comité de Instrucción Pública creado por la Asamblea Legislativa de Francia. Ante dicha Asamblea, presentó en abril de 1792, el “Informe y proyecto de decreto para la organización general de la instrucción pública”, el cual sintetiza y articula las ideas contenidas en sus cinco Memorias sobre la instrucción pública que son hoy uno de los principales puntos de referencia del pensamiento pedagógico contemporáneo.

En esas Memorias, se formulan los principios que inspiraron la política educativa de las democracias occidentales, entre ellas: el rigor científico de los contenidos curriculares como bases de la laicidad; la democratización de la enseñanza con el fin de formar ciudadanos autónomos; la idea de la instrucción como un proceso que debe abarcar todas las edades; la libertad de cátedra, la creación de centros de estudio, la necesaria autonomía de la enseñanza respecto del poder ejecutivo, como forma de proteger los contenidos, de la tendencia a los excesos del poder; la promoción del talento individual y el cultivo de las excelencias humanas; la igualdad en el acceso a la educación de hombres y mujeres, y por último, la prevención de que la instrucción pública no quede limitada al utilitarismo ni a la voluntad de grupos particulares.

La obra de Condorcet sobre instrucción pública, según Charles Coutel y Catherine Kintzler, se ha celebrado a menudo pero se ha leído y estudiado poco. Su desconocimiento silenciaría por mucho tiempo, uno de los rasgos esenciales del espíritu republicano: el de proyectarse hacia las generaciones futuras para perfeccionar sin cesar la República.

Corresponde a la instrucción pública hacer posible la adhesión de los ciudadanos a los derechos del hombre y a la opinión mayoritaria durante las votaciones, pero como subraya Condorcet en abril de 1792: “Es preciso que amando las leyes, sepamos juzgarlas”. La República y la Escuela se presuponen la una a la otra: los ciudadanos deben aprender a la vez a juzgar las leyes y a respetarlas. La unidad teórica e institucional de la instrucción pública propuesta por Condorcet, ayuda a allanar las dificultades no resueltas por la teoría de la república.

Salvo por la breve monografía de F. Vial “Condorcet et l’education démocratique” (París, Delaplane, 1902),  habrá que esperar hasta el decenio de 1970 para que la teoría condorcetiana de la instrucción pública se convierta en un objeto filosófico. Las grandes síntesis clásicas consagradas al pensamiento de Condorcet se contentaban con señalar la importancia de la instrucción pública, (L. Cahen-1904; F. Alengry-1904; G. Compayré-1911- y F. Buisson-1929-) pero parecen leer a Condorcet a través del juicio de Jules Ferry, que en el famoso “Discours à la Salle Molière” de 1870, integra los análisis condorcetianos en una reconstrucción reductora que tiende más a la movilización que al esclarecimiento.

En 1976, Les Cahiers de Fontenay dedicaron un número especial a Condorcet, y gracias a las perspectivas abiertas por estos análisis, la instrucción pública se ha convertido en un objeto filosófico de pleno derecho.

Condorcet se propone basar la búsqueda del bien público en la persecución de la verdad. Hace depender las “luces políticas” de las luces generales y une los tres vértices: el saber, el derecho y la libertad. Estos aspectos aparecen sintetizados en un enunciado de su Cuarta memoria sobre la instrucción pública:   “Agotad todas las combinaciones posibles para asegurar la libertad; si no contienen un medio de ilustrar a la masa de los ciudadanos, todos vuestros esfuerzos serán vanos.”

Son tres los grandes aprendizajes complementarios y necesarios que unifican las tesis de sus cinco Memorias sobre la instrucción pública:

1º) El aprendizaje de los saberes elementales en el seno de una historia general de la razón humana: es la exigencia epistemológico-didáctica de la instrucción pública. Cada maestro debe dominar los saberes elementales para conocer el mundo e instruir a sus alumnos.

2º) El aprendizaje de la ciudadanía ilustrada y de los derechos del hombre: es la instrucción cívica, indispensable para la revisión razonada de los enunciados jurídicos.

3º) El aprendizaje del sentimiento de humanidad: cada derecho se debe hacer explícito por el deber que le corresponde. Este aprendizaje se extrae del precedente colocándose por encima de él: abre a cada alumno a la universalidad ética de la humanidad, presupuesta por la afirmación de la preeminencia de los derechos del hombre: ¿no somos miembros de la humanidad en una ciudad particular?

En una carta a su hija, de marzo de 1794, le expresa: “Si no has llevado las artes a un cierto grado de perfección, si tu espíritu no se ha formado, extendido, fortificado por estudios metódicos, contarás en vano con tus recursos: la fatiga, el hastío de tu propia mediocridad prevalecerán pronto sobre el placer”. En esas líneas Condorcet unifica los aprendizajes: instruirse y cultivarse contribuyen a la propia estima y al amor a la humanidad.

Investigación bibliográfica realizada en base al libro: “Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos” de Charles Coutel y Catherine Kintzler – Ediciones Morata S.L.

En 1876  fue fundada por un grupo de catedráticos la Institución Libre de Enseñanza (entre los que se encontraban Francisco Giner de los Ríos, Gumersindo de Azcárate y Nicolás Salmerón).

En el desarrollo del artículo 18 de los Derechos Humanos se comienza hablando de libertad de pensamiento, que es un concepto muy ligado históricamente a la crítica del argumento de autoridad que durante la Edad Media fue profusamente utilizado. La superación del argumento de autoridad comenzó en el siglo XVII con Descartes que trató mediante toda su filosofía de buscar un método basado en la sola razón y en procedimientos como el análisis, la síntesis, la enumeración y la revisión. Mediante sus "Reglas para la dirección del espíritu", Descartes pretendía que todo ser humano por el mero de hecho de poder usar su razón metódicamente y sin auxilio exterior alguno, fuese capaz de encontrar las verdades a partir de la primera verdad del "cogito". Pero fue sobre todo más tarde, en el siglo de la Ilustración, en el XVIII, cuando la noción de libertad de pensamiento adquirió toda su fuerza filosófica y social en Europa. Fue entonces cuando la noción de "librepensador" (librepenseur, freethinker) se convirtió en sinónimo de filósofo o intelectual que se enfrentaba a las tradiciones oscurantistas y a las supersticiones que impedían el progreso de la razón ilustrada. En España., donde no hubo una Ilustración suficiente ni completa, debido sobre todo al control, a la censura y a la tutela absolutas de la Iglesia católica sobre la cultura y sobre la educación, la noción de "librepensador" que exigía libertad total de pensamiento, fue equiparable durante todo el siglo XVIII y XIX a la de "heterodoxo" y a la de "antiespañol". Si uno lee la obra de Menéndez Pelayo titulada "Historia de los heterodoxos españoles" (1880-1882), parece tener que aceptar que la esencia de la nación española y de su identidad cultural es sinónima de catolicismo y que la tradición filosófica, literaria y cultural de lo español es consustancial con la religión y moral católicas.

Una pedagogía de la libertad de conciencia
Luis María Cifuentes Pérez

http://www.fundacionginer.org/